La connaissance de la connaissance

Le sociologue Edgard Morin se penche sur «Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur» à la demande et avec l’aide de l’UNESCO. Nous reproduisons ici les deux premiers chapitres de ce rapport (édité par Seuil et offert gratuitement sur le site web de l’UNESCO – PDF).

L’auteur aborde la connaissance de la connaissance, un sujet qui me tient à cœur. En témoigne mon essai et témoignage de gouvernance personnelle J’AIME PENSER – Comment prendre plaisir à penser dans un monde où tout un chacun se donne raison (Version numérique gratuite – PDFVersion web gratuite).



CHAPITRE 1

LES CÉCITÉS DE LA CONNAISSANCE: L’ERREUR ET L’ILLUSION

Toute connaissance comporte en elle le risque de l’erreur et de l’illusion. L’éducation du futur doit affronter le problème à deux visages de l’erreur et de l’illusion. La plus grande erreur serait de sous-estimer le problème de l’erreur, la plus grande illusion serait de sous-estimer le problème de l’illusion. La reconnaissance de l’erreur et de l’illusion est d’autant plus difficile que l’erreur et l’illusion ne se reconnaissent nullement comme telles.

Erreur et illusion parasitent l’esprit humain dès l’apparition de l’homo sapiens. Quand nous considérons le passé, y compris récent, nous avons le sentiment qu’il a subi l’emprise d’innombrables erreurs et illusions. Marx et Engels ont justement énoncé dans L’idéologie allemande que les hommes ont toujours élaboré de fausses conceptions d’eux-mêmes, de ce qu’ils font, de ce qu’ils doivent faire, du monde où ils vivent. Mais ni Marx, ni Engels n’ont échappé à ces erreurs.

  1. LE TALON D’ACHILLE DE LA CONNAISSANCE

L’éducation doit montrer qu’il n’est pas de connaissance qui ne soit, à quelque degré que ce soit, menacée par l’erreur et par l’illusion. La théorie de l’information montre qu’il y a risque d’erreur sous l’effet de perturbations aléatoires ou bruits (noise), dans toute transmission d’information, toute communication de message.

Une connaissance n’est pas un miroir des choses ou du monde extérieur. Toutes les perceptions sont à la fois des traductions et reconstructions cérébrales à partir de stimuli ou signes captés et codes par les sens. D’où, nous le savons bien, les innombrables erreurs de perception qui nous viennent pourtant de notre sens le plus fiable, celui de la vision. A l’erreur de perception s’ajoute l’erreur intellectuelle. La connaissance, sous forme de mot, d’idée, de théorie, est le fruit d’une traduction/reconstruction par les moyens du langage et de la pensée et, par là, elle connaît le risque d’erreur. Cette connaissance, à la fois en tant que traduction et en tant que reconstruction, comporte de l’interprétation, ce qui introduit le risque d’erreur à l’intérieur de la subjectivité du connaissant, de sa vision du monde, de ses principes de connaissance. D’où les innombrables erreurs de conception et d’idées qui surviennent en dépit de nos contrôles rationnels. La projection de nos désirs ou de nos craintes, les perturbations mentales qu’apportent nos émotions multiplient les risques d’erreurs.

On pourrait croire qu’on pourrait éliminer le risque d’erreur en refoulant toute affectivité. Effectivement, le sentiment, la haine, l’amour, l’amitié peuvent nous aveugler. Mais il faut dire aussi que déjà dans le monde mammifère, et surtout dans le monde humain, le développement de l’intelligence est inséparable de celui de l’affectivité, c’est-à-dire de la curiosité, de la passion, qui sont des ressorts de la recherche

philosophique ou scientifique. Aussi l’affectivité peut étouffer la connaissance, mais elle peut aussi l’étoffer. II y a une relation étroite entre l’intelligence et l’affectivité : la faculté de raisonner peut être diminuée, voire détruite, par un déficit d’émotion ; l’affaiblissement de la capacité à réagir émotionnellement peut être même à la source de comportements irrationnels.

Donc il n’y a pas d’étage supérieur de la raison dominant l’émotion, mais une boucle intellect 4 k affect ; et par certains côtés la capacité d’émotion est indispensable à la mise en œuvre de comportements rationnels.

Le développement de la connaissance scientifique est un moyen puissant de détection des erreurs et de lutte contre les illusions. Toutefois les paradigmes qui contrôlent la science peuvent développer des illusions et nulle théorie scientifique n’est immunisée à jamais contre l’erreur. De plus, la connaissance scientifique ne peut traiter seule les problèmes épistémologiques, philosophiques et éthiques.

L’éducation doit donc se vouer à la détection des sources d’erreurs, d’illusions et d’aveuglements.

1.1 Les erreurs  mentales

Aucun dispositif cérébral ne permet de distinguer l’hallucination de la perception, le rêve de la veille, l’imaginaire du réel, le subjectif de l’objectif.

L’importance du fantasme et de l’imaginaire chez l’être humain est inouïe ; étant donné que les voies d’entrée et de sortie du système neuro-cérébral, qui mettent en connexion l’organisme et le monde extérieur, ne représentent que 2% de l’ensemble, alors que 98 % concernent le fonctionnement intérieur, il s’est constitué un monde psychique relativement indépendant, où fermentent besoins, rêves, désirs, idées, images, fantasmes, et ce monde s’infiltre dans notre vision ou conception du monde extérieur.

Il existe de plus en chaque esprit une possibilité de mensonge à soi-même (self-deception) qui est source permanente d’erreurs et d’illusions. L’égocentrisme, le besoin d’autojustification, la tendance à projeter sur autrui la cause du mal font que chacun se ment à soi-même sans détecter ce mensonge dont il est pourtant l’auteur.

Notre mémoire est elle-même sujette à de très nombreuses sources d’erreurs. Une mémoire, non régénérée par la remémoration, tend à se dégrader, mais chaque remémoration peut l’enjoliver ou l’enlaidir. Notre esprit, inconsciemment, tend à sélectionner les souvenirs qui nous sont avantageux et à refouler, voire effacer, les défavorables et chacun peut s’y donner un rôle flatteur. Il tend à déformer les souvenirs par projections ou confusions inconscientes. Il y a parfois de faux souvenirs qu’on est persuadé avoir vécus, comme des souvenirs refoulés qu’on est persuadé n’avoir jamais vécus. Ainsi, la mémoire, source irremplaçable de vérité, peut-elle être sujette aux erreurs et aux illusions.

1.2 Les erreurs  intellectuelles

Nos systèmes d’idées (théories, doctrines, idéologies) sont non seulement sujets à l’erreur, mais aussi protègent les erreurs et illusions qui sont inscrites en eux. Il est dans la logique organisatrice de tout système d’idées de résister à l’information qui ne lui convient pas ou qu’il ne peut intégrer. Les théories résistent à l’agression des théories ennemies ou des argumentations adverses. Bien que les théories scientifiques soient les seules à accepter la possibilité de leur réfutation, elles tendent à manifester cette résistance. Quant aux doctrines, qui sont des théories closes sur elles-mêmes et absolument convaincues de leur vérité, elles sont invulnérables à toute critique dénonçant leurs erreurs.

1.3 Les erreurs  de la raison

Ce qui permet la distinction entre veille et rêve, imaginaire et réel, subjectif et objectif, c’est l’activité rationnelle de l’esprit qui fait appel au contrôle de l’environnement (résistance physique du milieu au désir et à l’imaginaire), au contrôle de la pratique (activité vérificatrice), au contrôle de la culture (référence au savoir commun), au contrôle d’autrui (est-ce que vous voyez la même chose que moi?), au contrôle cortical (mémoire, opérations logiques). Autrement dit, c’est la rationalité qui est correctrice.

La rationalité est le meilleur garde-fou contre l’erreur et l’illusion. D’une part, il y a la rationalité constructive, qui élabore des théories cohérentes en vérifiant le caractère logique de l’organisation théorique, la compatibilité entre les idées composant la théorie, l’accord entre ses assertions et les données empiriques auxquelles elle s’applique : une telle rationalité doit demeurer ouverte à ce qui la conteste, sinon elle se refermerait en doctrine et deviendrait rationalisation ; d’autre part, il y a la rationalité critique qui s’exerce particulièrement sur les erreurs et illusions des croyances, doctrines et théories. Mais la rationalité porte aussi en son sein une possibilité d’erreur et d’illusion quand elle se pervertit, nous venons de l’indiquer, en rationalisation. La rationalisation se croit rationnelle parce qu’elle constitue un système logique parfait, fondé sur déduction ou induction, mais elle se, fonde sur des bases mutilées ou fausses, et elle se ferme à la contestation d’arguments et à la vérification empirique. La rationalisation est close, la rationalité est ouverte. La rationalisation puise aux mêmes sources que la rationalité, mais elle constitue une des plus puissantes sources d’erreurs et d’illusions. Ainsi, une doctrine obéissant à un modèle mécaniste et déterministe pour considérer le monde n’est pas rationnelle mais rationalisatrice.

La vraie rationalité, ouverte par nature, dialogue avec un réel qui lui résiste. Elle opère une navette incessante entre l’instance logique et l’instance empirique ; elle est le fruit du débat argumenté des idées, et non la propriété d’un système d’idées. Un rationalisme qui ignore les êtres, la subjectivité, l’affectivité, la vie est irrationnel. La rationalité doit reconnaître la part de l’affect, de l’amour, du repentir. La vraie rationalité connaît les limites de la logique, du déterminisme, du mécanisme ; elle sait que l’esprit humain ne saurait être omniscient, que la réalité comporte du mystère. Elle négocie avec l’irrationalisé, l’obscur, l’irrationalisable. Elle est non seulement critique, mais autocritique. On reconnaît la vraie rationalité à sa capacité de reconnaître ses insuffisances.

La rationalité n’est pas une qualité dont sont dotés les esprits des scientifiques et techniciens et dont sont dénués les autres. Les savants atomistes, rationnels dans leur domaine de compétence et sous les contraintes du laboratoire, peuvent être complètement irrationnels en politique ou dans leur vie privée.

De même, la rationalité n’est pas une qualité dont disposerait en monopole la civilisation occidentale. L’Occident européen s’est longtemps cru propriétaire de la rationalité, ne voyant qu’erreurs, illusions et arriérations dans les autres cultures, et jugeait toute culture à la mesure des performances technologiques. Or, nous devons savoir que dans toute société, y compris archaïque, il y a rationalité dans la confection d’outils, la stratégie de chasse, la connaissance des plantes, des animaux, du terrain en même temps qu’il y a mythe, magie, religion. Dans nos sociétés occidentales, il y a aussi présence de mythes, de magie, de religion, y compris le mythe d’une raison providentielle et y compris une religion du progrès. Nous commençons à devenir vraiment rationnels quand nous reconnaissons la rationalisation incluse dans notre rationalité et reconnaissons nos propres mythes, dont le mythe de la toute-puissance de notre raison et celui du progrès garanti.

D’où la nécessité de reconnaître dans l’éducation du futur un principe d’incertitude rationnel : la rationalité risque sans cesse, si elle n’entretient pas sa vigilance autocritique, de verser dans l’illusion rationalisatrice. C’est dire que la vraie rationalité n’est pas seulement théorique, pas seulement critique, mais aussi autocritique.

1.4 Les aveuglements paradigmatiques

Le jeu de la vérité et de l’erreur ne se joue pas seulement dans la vérification empirique et la cohérence logique des théories. Il se joue aussi en profondeur dans la zone invisible des paradigmes. C’est pourquoi l’éducation doit en tenir compte.

Un paradigme peut être défini par :

La promotion/sélection des concepts maîtres de /‘intelligibilité. Ainsi l’ordre dans les conceptions déterministes, la Matière dans les conceptions matérialistes, l’Esprit dans les conceptions spiritualistes, la Structure dans les conceptions structuralistes sont les concepts maîtres, selectionnés/sélectionnants, qui excluent ou subordonnent les concepts qui leur sont antinomiques (le désordre, l’esprit, la matière, l’événement). Ainsi, le niveau paradigmatique est celui du principe de sélection des idées qui sont soit intégrées dans le discours ou la théorie, soit écartées et rejetées.

La détermination des opérations logiques maîtresses. Le paradigme est caché sous la logique et sélectionne les operations logiques qui deviennent à la fois prépondérantes, pertinentes et évidentes sous son empire (exclusion-inclusion, disjonction-conjonction, implication-négation). C’est lui qui accorde le privilège à certaines opérations logiques aux dépens d’autres, comme la disjonction au détriment de la conjonction ; c’est lui qui donne validité et universalité à la logique qu’il a élue. Par là même il donne aux discours et théories qu’il contrôle les caractères de la nécessité et de la vérité. Par sa prescription et sa proscription, le paradigme fonde l’axiome et s’exprime en l’axiome (« tout phénomène naturel obéit au déterminisme », « tout phénomène proprement humain se définit par opposition à la nature » . . .>

Ainsi donc, le paradigme effectue la sélection et la détermination de la conceptualisation et des opérations logiques. Il désigne les catégories fondamentales de l’intelligibilité et il opère le contrôle de leur emploi. Ainsi, les individus connaissent, pensent et agissent selon les paradigmes inscrits culturellement en eux.

Prenons un exemple : il y a deux paradigmes opposés concernant la relation homme +k nature. Le premier inclut l’humain dans la nature, et tout discours obéissant à ce paradigme fait de l’homme un être naturel et reconnaît la « nature humaine ». Le second paradigme prescrit la disjonction entre ces deux termes et détermine ce qu’il y a de spécifique en l’homme par exclusion de l’idée de nature. Ces deux paradigmes opposés ont en commun d’obéir l’un et l’autre à un paradigme plus profond encore, qui est le paradigme de simplification, qui, devant toute complexité conceptuelle, prescrit soit la réduction (ici de l’humain au naturel), soit la disjonction (ici entre l’humain et le naturel). L’un et l’autre de ces paradigmes empêchent de concevoir l’unidualité (naturelle i+ culturelle, cérébrale ++ psychique) de la réalité humaine, et empêche également de concevoir la relation à la fois d’implication et de séparation entre l’homme et la nature. Seul un paradigme complexe d’implication/distinction/conjonction permettrait une telle conception, mais il n’est pas encore inscrit dans la culture scientifique.

Le paradigme joue un rôle à la fois souterrain et souverain dans toute théorie, doctrine ou idéologie. Le paradigme est inconscient, mais il irrigue la pensée consciente, la contrôle et, dans ce sens, il est aussi surconscient.

En bref, le paradigme institue les relations primordiales qui constituent les axiomes, détermine les concepts, commande les discours et/ou les théories. Il en organise l’organisation et il en génère la génération ou la régénération.

On doit évoquer ici le « grand paradigme d’Occident » formulé par Descartes et imposé par les développements de l’histoire européenne depuis le XVIIe siècle. Le paradigme cartésien disjoint le sujet et l’objet, avec pour chacun sa sphère propre, la philosophie et la recherche réflexive ici, la science et la recherche objective là. Cette dissociation traverse de part en part l’univers :

Sujet/ Objet
Âme/ Corps
Esprit/ Matière
Qualité/ Quantité
Finalité/ Causalité
Sentiment/ Raison
Liberté/ Déterminisme
Existence/ Essence

Il s’agit bien d’un paradigme : il détermine les Concepts souverains et prescrit la relation logique : la disjonction. La non-obéissance à cette disjonction ne peut être que clandestine, marginale, déviante. Ce paradigme détermine une double vision du monde, en fait un dédoublement du même monde : d’une part, un monde d’objets soumis à observations, expérimentations, manipulations ; d’autre part, un monde de sujets se posant des problèmes d’existence, de communication, de conscience, de destin. Ainsi, un paradigme peut à la fois élucider et aveugler, révéler et occulter. C’est en son sein que se trouve tapi un problème clé du jeu de la vérité et de l’erreur.

  1. L’IMPRINTING ET LA NORMALISATION

Au déterminisme des paradigmes et modèles explicatifs s’associe le déterminisme des convictions et croyances qui, lorsqu’elles règnent sur une société, imposent à tous et à chacun la force impérative du sacré, la force normalisatrice du dogme, la force prohibitive du tabou. Les doctrines et idéologies dominantes disposent également de la force impérative, qui apporte l’évidence aux convaincus, et la force coercitive, qui suscite la crainte inhibitrice chez les autres.

Le pouvoir impératif et prohibitif conjoint des paradigmes, croyances officielles, doctrines régnantes, vérités établies détermine les stéréotypes cognitifs, idées reçues sans examen, croyances stupides non contestées, absurdités triomphantes, rejets d’évidences au nom de l’évidence, et il fait régner, sous tous les cieux, les conformismes cognitifs et intellectuels.

Toutes les déterminations proprement sociales-économiques-politiques (pouvoir, hiérarchie, division en classes, spécialisation et, dans nos temps modernes, techno-bureaucratisation du travail) et toutes les déterminations proprement culturelles convergent et se synergisent pour emprisonner la connaissance dans un multidéterminisme d’impératifs, normes, prohibitions, rigidités, blocages.

Il y a ainsi, sous le conformisme cognitif, beaucoup plus que du conformisme. Il y a un imprinting culture/, empreinte matricielle qui inscrit le conformisme en profondeur, et il y a une normalisation qui élimine ce qui pourrait le contester. L’imprinting est un terme que Konrad Lorentz a proposé pour rendre compte de la marque sans retour qu’imposent les premières expériences du jeune animal (comme chez l’oisillon, sortant de l’œuf, qui suit comme sa mère le premier être vivant passant à sa portée, ce que nous avait déjà raconté Andersen à sa façon dans l’histoire du vilain petit canard). L’imprinting culturel marque les humains, dès la naissance, du sceau de la culture familiale d’abord, scolaire ensuite, puis se poursuit dans l’université ou la profession.

Ainsi, la sélection sociologique et culturelle des idées n’obéit que rarement à leur vérité ; elle peut au contraire être impitoyable pour la recherche de vérité.

  1. LA NOOLOGIE: POSSESSION

Marx disait justement : « les produits du cerveau humain ont l’aspect d’êtres indépendants, doués de corps particuliers, en communication avec les humains et entre eux. ».

Disons plus : les croyances et les idées ne sont pas seulement des produits de l’esprit, ce sont aussi des êtres d’esprit ayant vie et puissance. Par là, elles peuvent nous posséder,

Nous devons être bien conscients que, dès l’aube de l’humanité, s’est levée la noosphère, sphère des choses de l’esprit, avec le déploiement des mythes, des dieux, et le formidable soulèvement de ces êtres spirituels a poussé, entraîné l’homo sapiens à des délires, massacres, cruautés, adorations, extases, sublimités inconnus dans le monde animal. Depuis cette aube, nous vivons au milieu de la forêt de mythes qui enrichissent les cultures.

Issue tout entière de nos âmes et de nos esprits, la noosphère est en nous et nous sommes dans la noosphère. Les mythes ont pris forme, consistance, réalité à partir de fantasmes formés par nos rêves et nos imaginations. Les idées ont pris forme, consistance, réalité à partir des symboles et des pensées de nos intelligences. Mythes et Idées sont revenus sur nous, nous ont envahis, nous ont donné émotion, amour, haine, extase, fureur. Les humains possédés sont capables de mourir ou de tuer pour un dieu, pour une idée. Encore à l’aube du troisième millénaire, comme les daimons des Grecs et parfois comme les démons de l’Evangile, nos démons « idééls » nous entraînent, submergent notre conscience, nous rendent inconscients tout en nous donnant l’illusion d’être hyperconscients.

Les sociétés domestiquent les individus par les mythes et les idées qui, à leur tour, domestiquent les sociétés et les individus, mais les individus pourraient réciproquement domestiquer leurs idées en même temps qu’ils pourraient contrôler leur société qui les contrôle. Dans le jeu si complexe (complémentaire-antagoniste-incertain) d’asservissement-exploitation-parasitismes mutuels entre les trois instances (individu +-, société q+ noosphère), il y a peut être place pour une recherche symbiotique. Il ne s’agit nullement de nous donner comme idéal de réduire les idées à de purs instruments et à en faire des choses. Les idées existent par et pour l’homme, mais l’homme existe aussi par et pour les idées. Nous ne pouvons bien nous en servir que si nous savons aussi les servir. Ne faut-il pas prendre conscience de nos possessions pour pouvoir dialoguer avec nos idées, les contrôler autant qu’elles nous contrôlent et leur appliquer des tests de vérité et d’erreur ?

Une idée ou une théorie ne devrait ni être purement et simplement instrumentalisée, ni imposer ses verdicts de façon autoritaire ; elle devrait être relativisée et domestiquée. Une théorie doit aider et orienter les stratégies cognitives qui sont menées par des sujets humains.

Il nous est très difficile de distinguer le moment de séparation et d’opposition entre ce qui est issu de la même source : l’Idéalité, mode d’existence nécessaire de l’Idée pour traduire le réel, et l’Idéalisme, prise de possession du réel par l’idée ; la rationalité, dispositif de dialogue entre l’idée avec le réel, et la rationalisation, qui empêche ce même dialogue. De même, il y a une très grande difficulté à reconnaître le mythe caché sous le label de science ou de raison.

Une fois encore, nous voyons que le principal obstacle intellectuel à la connaissance se trouve dans notre moyen intellectuel de connaissance. Lénine a dit que les faits étaient têtus. Il n’avait pas vu que l’idée fixe et l’idée-force, donc les siennes, étaient plus têtues encore. Le mythe et l’idéologie détruisent et dévorent les faits.

Et pourtant, ce sont des idées qui nous permettent de concevoir les carences et les dangers de l’idée. D’où ce paradoxe incontournable : nous devons mener une lutte cruciale contre les idées, mais nous ne pouvons le faire qu’avec le secours des idées. Nous ne devons jamais oublier de maintenir nos idées dans leur rôle médiateur et nous devons les empêcher de s’identifier avec le réel. Nous ne devons reconnaître comme dignes de foi que les idées qui comportent l’idée que le réel résiste à l’idée. Telle est une tâche indispensable dans la lutte contre l’illusion.

  1. L’INATTENDU…

L’inattendu nous surprend. C’est que nous nous sommes installés en trop grande sécurité dans nos théories et nos idées, et que celles-ci n’ont aucune structure d’accueil pour le nouveau. Or le nouveau jaillit sans cesse. On ne peut jamais le prévoir tel qu’il se présentera, mais on doit s’attendre à sa venue, c’est-à-dire s’attendre à l’inattendu (cf. chapitre V Affronter /es incertitudes). Et une fois l’inattendu survenu, il faudrait être capable de réviser nos théories et idées, plutôt que de faire entrer au forceps le fait nouveau dans la théorie incapable de vraiment l’accueillir.

  1. L’INCERTITUDE DE LA CONNAISSANCE

Que de sources, de causes d’erreur et d’illusion, multiples et sans cesse renouvelées dans toutes connaissances !

D’où la nécessité, pour toute éducation, de dégager les grandes interrogations sur notre possibilité de connaître. Pratiquer ces interrogations constitue l’oxygène de toute entreprise de connaissance. De même que l’oxygène tuait les êtres vivants primitifs jusqu’à ce que la vie utilise ce corrupteur comme détoxifiant, de même l’incertitude, qui tue la connaissance simpliste, est le détoxifiant de la connaissance complexe. De toute façon, la connaissance reste une aventure pour laquelle l’éducation doit fournir les viatiques indispensables.

La connaissance de la connaissance, qui comporte l’intégration du connaissant dans sa connaissance, doit apparaître à l’éducation comme un principe et une nécessité permanente.

Nous devons comprendre qu’il y a des conditions bio-anthropologiques (les aptitudes du cerveau +-j esprit humain), des conditions socio-culturelles (la culture ouverte permettant les dialogues et échanges d’idées) et des conditions noologiques (les théories ouvertes) qui permettent de “vraies” interrogations, c’est-à-dire des interrogations fondamentales sur le monde, sur l’homme et sur la connaissance elle-même.

Nous devons comprendre que, dans la recherche de la vérité, les activités auto-observatrices doivent être inséparables des activités observatrices, les autocritiques inséparables des critiques, les processus réflexifs inséparables des processus d’objectivation.

Ainsi, nous devons apprendre que la recherche de vérité nécessite la recherche et l’élaboration de métapoints de vue permettant la réflexivité, comportant notamment l’intégration de l’observateur-concepteur dans l’observation-conception et comportant l’écologisation de l’observation-conception dans le contexte mental et culturel qui est le sien.

Nous pouvons même utiliser la possession que nous font subir les idées pour nous laisser posséder par les idées justement de critique, d’autocritique, d’ouverture, de complexité. Les idées que je défends ici ne sont pas tant des idées que je possède, ce sont surtout des idées qui me possèdent.

Plus largement, nous devons nous tenter de jouer sur les doubles possessions, celle des idées par notre esprit, celle de notre esprit par les idées, pour en arriver à des formes où l’asservissement mutuel deviendrait convivialité.

Car c’est là un problème clé : instaurer la convivialité avec nos idées comme avec nos mythes.

L’esprit humain doit se méfier de ses produits idéels, qui en même temps lui sont vitalement nécessaires. Nous avons besoin de contrôle permanent pour éviter idéalisme et rationalisation. Nous avons besoin de négociations et contrôles mutuels entre nos esprits et nos idées. Nous avons besoin d’échanges et communications entre les différentes régions de notre esprit. Il faut prendre conscience du ça et du on qui parlent à travers le je, et sans cesse être en alerte pour tenter de détecter le mensonge à soi-même.

Nous avons besoin de civiliser nos théories, c’est-à-dire d’une nouvelle génération de théories ouvertes, rationnelles, critiques, réflexives, autocritiques, aptes à s’autoréformer.

Nous avons besoin de trouver les métapoints de vue sur la noosphère, qui ne peuvent advenir qu’avec l’aide des idées complexes, en coopération avec nos esprits eux-mêmes cherchant les métapoints de vue pour s’autoobserver et se concevoir.

Nous avons besoin que se cristallise et s’enracine un paradigme permettant la connaissance complexe.

Les possibilités d’erreur et d’illusion sont multiples et permanentes : celles issues de l’extérieur culturel et social inhibent l’autonomie de l’esprit et prohibent la recherche de vérité ; celles issues de l’intérieur, tapies parfois au sein de nos meilleurs moyens de connaissance, font que les esprits se trompent d’eux-mêmes et sur eux-mêmes.

Que de souffrances et d’égarements ont été causés par les erreurs et illusions tout au long de l’histoire humaine et, de façon terrifiante, au XXe siècle ! Aussi le problème cognitif est-il d’importance anthropologique, politique, sociale et historique. S’il peut y avoir un progrès de base au XXIe siècle, ce serait que les hommes et femmes ne soient plus les jouets inconscients non seulement de leurs idées mais de leurs propres mensonges à eux-mêmes. C’est un devoir capital de l’éducation que d’armer chacun dans le combat vital pour la lucidité.


CHAPITRE II

LES PRINCIPES D’UNE CONNAISSANCE PERTINENTE

  1. DE LA PERTINENCE DANS LA CONNAISSANCE

La connaissance des problèmes clés du monde, des informations clés concernant ce monde, si aléatoire et difficile soit-elle, doit être tentée sous peine d’infirmité cognitive. Et cela d’autant plus que le contexte, aujourd’hui, de toute connaissance politique, économique, anthropologique, écologique… est le monde lui-même. L’ère planétaire nécessite de tout situer dans le contexte et le complexe planétaire. La connaissance du monde en tant que monde devient nécessité à la fois intellectuelle et vitale. C’est le problème universel pour tout citoyen du nouveau millénaire : comment acquérir l’accès aux informations sur le monde et comment acquérir la possibilité de les articuler et de les organiser ? Comment percevoir et concevoir le Contexte, le Global (fa relation tout/parties), le Multidimensionnel, le Complexe ? Pour articuler et organiser les connaissances, et par là reconnaître et connaître les problèmes du monde, il faut une réforme de pensée. Or, cette réforme est paradigmatique et non pas programmatique : c’est la question fondamentale pour l’éducation, car elle concerne notre aptitude à organiser la connaissance.

A ce problème universel est confrontée l’éducation du futur, car il y a inadéquation de plus en plus ample, profonde et grave entre, d’une part, nos savoirs disjoints, morcelés, compartimentés et, d’autre part, des réalités ou problèmes de plus en plus polydisciplinaires, transversaux, multidimensionnels, transnationaux, globaux, planétaires.

Dans cette inadéquation deviennent invisibles :

  • Le contexte
  • Le global
  • Le multidimensionnel
  • Le complexe

Pour qu’une connaissance soit pertinente, l’éducation devra donc rendre évidents :

1.1 Le contexte

La connaissance des informations ou données isolées est insuffisante. Il faut situer informations et données dans leur contexte pour qu’elles prennent sens. Pour prendre sens le mot a besoin du texte qui est son propre contexte et le texte a besoin du contexte où il s’énonce. Ainsi, le mot amour change de sens dans un contexte religieux et dans un contexte profane, et une déclaration d’amour n’a pas le même sens de vérité si elle est énoncée par un séducteur ou par un séduit.

Claude Bastien note que « l’évolution cognitive ne va pas vers la mise en’ place de connaissances de plus en plus abstraites mais, à l’inverse, vers leur mise en contexte » 1 -laquelle détermine les conditions de leur insertion et les limites de leur validité. Bastien ajoute que « la contextualisation est une condition essentielle de l’efficacité (du fonctionnement cognitif). »

1.2 Le global (les relations entre tout et parties)

Le global est plus que le contexte, c’est l’ensemble contenant des parties diverses qui lui sont liées de façon inter-rétroactive ou organisationnelle. Ainsi, une société est plus qu’un contexte : c’est un tout organisateur dont nous faisons partie. La Planète Terre est plus qu’un contexte : c’est un tout à la fois organisateur et désorganisateur dont nous faisons partie. Le tout a des qualités ou propriétés qui ne se trouveraient pas dans les parties si elles étaient isolées les unes des autres, et certaines qualités ou propriétés des parties peuvent être inhibées par les contraintes issues du tout. Marcel Mauss disait : « Il faut recomposer le tout ». Il faut effectivement recomposer le tout pour connaître les parties.

D’où la vertu cognitive du principe de Pascal dont devra s’inspirer l’éducation du futur : « toutes choses étant causées et causantes, aidées et aidantes, médiates et immédiates, et toutes s’entretenant par un lien naturel et insensible qui lie les plus éloignées et les plus différentes, je tiens impossible de connaître les parties sans connaître le tout, non plus que de connaître le tout sans connaître particulièrement les parties »’

De plus, chez l’être humain comme chez les autres êtres vivants, il y a présence du tout à l’intérieur des parties : chaque cellule contient la totalité du patrimoine génétique d’un organisme polycellulaire ; la société en tant que tout est présente à l’intérieur de chaque individu dans son langage, son savoir, ses obligations, ses normes. Ainsi, de même que chaque point singulier d’un hologramme contient la totalité de l’information de ce qu’il représente, chaque cellule singulière, chaque individu singulier contient de façon hologrammique le tout dont il fait partie et qui en même temps fait partie de lui.

1.3 Le multidimensionnel

Les unités complexes, comme l’être humain ou la société, sont multidimensionnelles : ainsi l’être humain est à la fois biologique, psychique, social, affectif, rationnel. La société comporte des dimensions historique, économique, sociologique, religieuse… La connaissance pertinente doit reconnaître cette multidimensionnalité et y insérer ses données : on ne saurait non seulement isoler une partie du tout mais les parties les unes des autres ; la dimension économique, par exemple, est en inter-rétroactions permanentes avec toutes les autres dimensions humaines ; de plus, l’économie porte en elle de façon hologrammique besoins, désirs, passions humaines qui outrepassent les seuls intérêts économiques.

1.4 Le complexe

La connaissance pertinente doit affronter la complexité. Complexus signifie ce qui est tissé ensemble ; en effet, il y a complexité lorsque sont inséparables les éléments différents constituant un tout (comme l’économique, le politique, le sociologique, le psychologique, l’affectif, le mythologique) et qu’il y a tissu interdépendant, interactif et inter-rétroactif entre l’objet de connaissance et son contexte, les parties et le tout, le tout et les parties, les parties entre elles. La complexité, c’est, de ce fait, le lien entre l’unité et la multiplicité. Les développements propres à notre ère planétaire nous confrontent de plus en plus souvent et de plus en plus inéluctablement aux défis de la complexité.

Par conséquent, l’éducation doit promouvoir une « intelligence générale » apte à se référer au complexe, au contexte, de façon multidimensionnelle et dans une conception globale.

  1. L’INTELLIGENCE GÉNÉRALE

L’esprit humain est, comme le disait H. Simon, un G.P.S, « General Problems Setting and Solving ». Contrairement à une opinion répandue, le développement des aptitudes générales de l’esprit permet d’autant mieux le développement des compétences particulières ou spécialisées. Plus puissante est l’intelligence générale, plus grande est sa faculté de traiter des problèmes spéciaux. Aussi la compréhension de données particulières nécessite-t-elle l’activation de l’intelligence générale qui opère et organise la mobilisation des connaissances d’ensemble dans chaque cas particulier.

La connaissance, en cherchant à se construire par référence au contexte, au global, au complexe, doit mobiliser ce que le connaissant sait du monde. Comme disait François Recanati, « la compréhension des énoncés, loin de se réduire à un pur et simple décodage, est un processus non modulaire d’interprétation qui mobilise l’intelligence générale et fait largement appel à la connaissance du monde ». Ainsi, il y a corrélation entre la mobilisation des connaissances d’ensemble et l’activation de l’intelligence générale.

L’éducation doit favoriser l’aptitude naturelle de l’esprit à poser et à résoudre les problèmes essentiels et, corrélativement, stimuler le plein emploi de l’intelligence générale, Ce plein emploi nécessite le libre exercice de la curiosité, faculté la plus répandue et la plus vivante de l’enfance et de l’adolescence, que trop souvent l’instruction éteint et qu’il s’agit au contraire de stimuler ou, si elle dort, d’éveiller.

Dans la mission de promouvoir l’intelligence générale des individus, l’éducation du futur doit à la fois utiliser les connaissances existantes, surmonter les antinomies provoquées par le progrès dans les connaissances spécialisées (cf. 2.1) et identifier la fausse rationalité (cf. 3.3).

2.1 L’antinomie

Des progrès gigantesques dans les connaissances se sont effectués dans le cadre des spécialisations disciplinaires au cours du XXe siècle. Mais ces progrès sont dispersés, non reliés du fait justement de cette spécialisation qui souvent brise les contextes, les globalités, les complexités. De ce fait, d’énormes obstacles se sont accumulés pour empêcher l’exercice de la connaissance pertinente, au sein même de nos systèmes d’enseignement.

Ceux-ci opèrent la disjonction entre les humanités et les sciences, ainsi que la séparation des sciences en disciplines devenues hyperspécialisées, fermées sur elles-mêmes.

Ainsi, les réalités globales et complexes sont brisées ; l’humain est disloqué ; sa dimension biologique, cerveau compris, est enfermée dans les départements biologiques ; ses dimensions psychique, sociale, religieuse, économique sont à la fois reléguées et séparées les unes des autres dans les départements de sciences humaines ; ses caractères subjectifs, existentiels, poétiques, se trouvent cantonnés dans les départements de littérature et poésie. La philosophie, qui est par nature une réflexion sur tout problème humain, est devenue à son tour un domaine clos sur lui-même.

Les problèmes fondamentaux et les problèmes globaux sont évacués des sciences disciplinaires. Ils ne sont sauvegardés que dans la philosophie, mais cessent d’être nourris par les apports des sciences.

Dans ces conditions, les esprits formés par les disciplines perdent leurs aptitudes naturelles à contextualiser les savoirs, ainsi qu’à les intégrer dans leurs ensembles naturels. L’affaiblissement de la perception du global conduit à l’affaiblissement de la responsabilité (chacun tendant à n’être responsable que de sa tâche spécialisée), ainsi qu’à l’affaiblissement de la solidarité (chacun ne ressentant plus son lien avec ses concitoyens).

3.LES PROBLÈMES ESSENTIELS

3.1 Disjonction et spécialisation close

De fait, I’hyperspécialisation3 empêche de voir le global (qu’elle fragmente en parcelles) ainsi que l’essentiel (qu’elle dissout). Elle empêche même de traiter correctement les problèmes particuliers qui ne peuvent êtres posés et pensés que dans leur contexte.- Or, les problèmes essentiels ne sont jamais parcellaires, et les problèmes globaux sont de plus en plus essentiels. Alors que la culture générale comportait l’incitation à chercher la mise en contexte de toute information ou de toute idée, la culture scientifique et technique disciplinaire parcellarise, disjoint et compartimente les savoirs, rendant de plus en plus difficile leur mise en contexte.

En même temps le découpage des disciplines rend incapable de saisir « ce qui est tissé ensemble », c’est-à-dire, selon le sens originel du terme, complexe.

La connaissance spécialisée est une forme particulière d’abstraction. La spécialisation « abstrait », c’est-à-dire extrait un objet de son contexte et de son ensemble, en rejette les liens et les intercommunications avec son milieu, l’insère dans un secteur conceptuel abstrait qui est celui de la discipline compartimentée, dont les frontières brisent arbitrairement la systémicité (la relation d’une partie au tout) et la multidimensionnalité des phénomènes ; elle conduit à une abstraction mathématique opérant d’elle-même une scission avec le concret, en privilégiant tout ce qui est calculable et formalisable.

Ainsi, l’économie, par exemple, qui est la science sociale mathématiquement la plus avancée, est la science socialement et humainement la plus arriérée, car elle s’est abstraite des conditions sociales, historiques, politiques, psychologiques, écologiques inséparables des activités économiques. C’est pourquoi ses experts sont de plus en plus incapables d’interpréter les causes et conséquences des perturbations monétaires et boursières, de prévoir et de prédire le cours économique, même à court terme. Du coup, l’erreur économique devient une conséquence première de la science économique.

3.2 Réduction et disjonction

Jusqu’à la moitié du XXe siècle, la plupart des sciences obéissaient au principe de réduction qui ramène la connaissance d’un tout à la connaissance de ses parties, comme si l’organisation d’un tout ne produisait pas des qualités ou propriétés nouvelles par rapport aux parties considérées isolément.

Le principe de réduction conduit naturellement à réduire le complexe au simple. Ainsi, il applique aux complexités vivantes et humaines la logique mécanique et déterministe de la machine artificielle, Il peut aussi aveugler et conduire à éliminer tout ce qui n’est pas quantifiable et mesurable, éliminant ainsi l’humain de l’humain, c’est-à-dire les passions, émotions, douleurs et bonheurs. De même, quand il obéit strictement au postulat déterministe, le principe de réduction occulte l’aléa, le nouveau, l’invention.

Comme notre éducation nous a appris à séparer, compartimenter, isoler et non à relier les connaissances, l’ensemble de celles-ci constitue un puzzle inintelligible. Les interactions, les rétroactions, les contextes, les complexités qui se trouvent dans le no mari’‘’ land entre les disciplines deviennent invisibles. Les grands problèmes humains disparaissent au profit des problèmes techniques particuliers. L’incapacité d’organiser le savoir épars et compartimenté conduit à l’atrophie de la disposition mentale naturelle à contextualiser et à globaliser.

L’intelligence parcellaire, compartimentée, mécaniste, disjonctive, réductionniste, brise le complexe du monde en fragments disjoints, fractionne les problèmes, sépare ce qui est relié, unidimensionnalise le multidimensionnel. C’est une intelligence myope qui finit le plus souvent par être aveugle. Elle détruit dans l’œuf les possibilités de compréhension et de réflexion, réduit les chances d’un jugement correctif ou d’une vue à long terme. Aussi, plus les problèmes deviennent multidimensionnels, plus il y a incapacité à penser leur multidimensionnalité ; plus progresse la crise, plus progresse l’incapacité à penser la crise ; plus les problèmes deviennent planétaires, plus ils deviennent impensés. Incapable d’envisager le contexte et le complexe planétaire, l’intelligence aveugle rend inconscient et irresponsable.

3.3 La fausse rationalité

Dan Simmons suppose dans sa tétralogie de science fiction (Hypérion et la suite) qu’un techno-centre, issu de l’émancipation des techniques et dominé par les I.A. (intelligences artificielles), s’efforce de contrôler les humains eux-mêmes. Le problème des humains est de bénéficier des techniques, mais de ne pas s’y subordonner.

Or nous sommes en voie de subordination aux I.A. qui sont implantés profondément dans les esprits sous forme d’une pensée technocratique ; celle-ci, pertinente pour tout ce qui concerne les machines artificielles, est incapable de comprendre le vivant et l’humain auxquels elle s’applique en se croyant la seule rationnelle.

De fait, la fausse rationalité, c’est-à-dire la rationalisation abstraite et unidimensionnelle, triomphe sur les terres4. Partout, et pendant des dizaines d’années, des solutions prétendument rationnelles apportées par des experts convaincus d’œuvrer pour la raison et le progrès et de ne rencontrer que superstitions dans les coutumes et craintes des populations, ont appauvri en enrichissant, ont détruit en créant. Partout sur la planète, le défrichage et l’arrachage des arbres sur des milliers d’hectares contribuent au déséquilibre hydrique et à la désertification des terres. S’ils ne sont pas régulés, les déboisements aveugles transformeraient par exemple les sources tropicales du Nil en oueds secs les trois quarts de l’année et ils tariraient l’Amazone. Les grandes monocultures ont éliminé les petites polycultures de subsistance, aggravant les disettes et déterminant l’exode rural et la bidonvillisation urbaine. Comme le dit François Garczynski, « cette agriculture-là fait le désert au double sens du terme – érosion des sols et exode rural ». La pseudo-fonctionnalité, qui ne tient pas compte des besoins non quantifiables et non identifiables, a multiplié les banlieues et villes nouvelles devenant rapidement isolats d’ennui, de saleté, de dégradations, d’incurie, de dépersonnalisation, de délinquance. Les plus monumentaux chefs-d’œuvre de cette rationalité technobureaucratique ont été réalisés par l’ancienne URSS : on y a par exemple détourné le cours des fleuves pour irriguer, même aux heures les plus chaudes, des hectares sans arbres de culture de coton, d’où salinisation du sol par remontée du sel de la terre, volatilisation des eaux souterraines, assèchement de la mer d’Aral. Les dégradations étaient plus graves en URSS qu’à l’Ouest du fait qu’en URSS les technobureaucraties n’ont pas eu à subir la réaction des citoyens. Malheureusement, après l’effondrement de l’empire, les dirigeants des nouveaux États ont fait appel à des experts libéraux de l’Ouest qui ignorent délibérément qu’une économie concurrentielle de marché a besoin d’institutions, de lois et de règles. Et, incapables d’élaborer l’indispensable stratégie complexe qui, comme l’avait déjà indiqué Maurice Allais -pourtant économiste libéral-, impliquait de planifier la déplanification et de programmer la déprogrammation, ils ont provoqué de nouveaux désastres.

De tout cela, il résulte des catastrophes humaines, dont les victimes et les conséquences ne sont pas reconnues ni comptabilisées, comme le sont les victimes des catastrophes naturelles.

Ainsi, le XX’ siècle a vécu sous le règne d’une pseudo-rationalité qui s’est prétendue la seule rationalité, mais a atrophié la compréhension, la réflexion et la vision à long terme. Son insuffisance pour traiter les problèmes les plus graves a constitué un des problèmes les plus graves pour l’humanité.

D’où le paradoxe : le XX’ siècle a produit des progrès gigantesques dans tous les domaines de la connaissance scientifique, ainsi que dans tous les domaines de la technique. En même temps, il a produit une nouvelle cécité aux problèmes globaux, fondamentaux et complexes, et cette cécité a pu générer d’innombrables erreurs et illusions, à commencer chez les scientifiques, techniciens, spécialistes.

Pourquoi ? Parce que sont méconnus les principes majeurs d’une connaissance pertinente. La parcellarisation et la compartimentation des savoirs rendent incapable de saisir « ce qui est tissé ensemble ».

Le nouveau siècle ne ‘devrait-il pas s’affranchir du contrôle de la rationalité mutilée et mutilante afin que l’esprit humain puisse enfin la contrôler ?

Il s’agit de comprendre une pensée qui sépare et qui réduit par une pensée qui distingue et qui relie. Il ne s’agit pas d’abandonner la connaissance des parties pour la Connaissance des totalités, ni l’analyse pour la synthèse ; il faut les conjuguer. Il y a les défis de la complexité auxquels les développements propres à notre ère planétaire nous confrontent inéluctablement.


Source & Téléchargement

Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur, Edgar Morin (UNESCO)


Edgard Morin sur le site web de l’UNESCO

https://fr.unesco.org/news/edgar-morin-enseigner-complexite


À lire aussi

Les 7 savoirs nécessaires à l’éducation du futur, d’après Edgar Morin (Unesco), L’Ecole de Mes Rêves


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